Estrategia Constructiva

ESTRATEGIAS DIDÀCTICAS CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Díaz F. y Hernández G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo México, McGraw Hill, Capítulo 5. http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/infoedu/modulos/modulo2/material3.pdf

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse  antes (preinstruccionales),  durante (coinstruccionales)  o después (Posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. (p. 81-82).

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. (p. 84).

Las funciones de los objetivos como estrategia de enseñanza son las siguiente:   1. Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. 2. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (Sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. 3. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. 4. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase, episodio o curso. 5. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. 6. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de autoevaluación. (p.85)

Recomendaciones para el uso de los objetivos los siguientes aspectos:1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus aprendices y pida que éstos den su interpretación para verificar si es o no la correcta. 2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje. 3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones para hacerlo). 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse  con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. (p.85).

Organizadores previos

Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares. Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando la información nueva sea desconocida para los aprendices; los segundos pueden usarse cuando se esté seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender. Por tanto, los organizadores expositivos deben elaborarse con base en una serie de ideas o conceptos de mayor nivel de inclusión que la información nueva, para así crear un contexto de conceptos inclusores relevantes y favorecer la asimilación de los contenidos; los organizadores comparativos se confeccionan utilizando las ideas o conceptos de similar complejidad o del mismo nivel de generalidad que conocen los aprendices, estableciendo comparaciones o contrastaciones con la información nueva. (p. 92)

Las funciones de los organizadores previos son: 1. Proporcionar al alumno “un puente” entre la información que ya posee con la información que va a aprender ·  2. Ayudar al alumno a organizar la información, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases. 3. Ofrecer al alumno el marco conceptual donde se ubica la información que se ha de aprender (ideas inclusoras), evitando así la memorización de información aislada e inconexa. (p.92)

          Como recomendaciones para elaborar organizadores previos: 1. No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen. 2. No confundir el  hecho de que el organizador previo es más inclusivo y general que el texto, con la suposición de que, por ello, será más difícil de leer y comprender. Por el contrario, el organizador debe formularse con información y vocabulario familiares para los aprendices. 3. No haga organizadores demasiado extensos y difíciles de tal manera que el alumno los perciba como una carga excesiva y decida “saltarlos” o les preste escasa atención. 4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada núcleo o unidad específica de material de aprendizaje, para que posea la pertinencia deseable. 5. Al desarrollar organizadores para alumnos de poca edad o con un nivel académico bajo, cuando el texto es muy complejo, es más conveniente emplear externamente apoyos empírico-concretos (como ilustraciones, representaciones gráficas de los conceptos mapas, redes, etc.) que presentar un simple pasaje en prosa. 6. No se elaboren organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una introducción o información de contexto bien secuenciada o elaborada. 7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos desorganizados o sin una vinculación clara entre sí. 8. Para su elaboración pueden seguirse los siguientes pasos: a)  Elaborar un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva que habrá de aprenderse. b)  Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que sean del mismo nivel de inclusión que los más importantes de la información que se habrá de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirán de contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que estos conceptos deben preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos. c) Puede elaborar un mapa conceptual (como el que se verá más adelante) para identificar y reconocer las relaciones entre los conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la información nueva que habrá de aprenderse. d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituirán la base del organizador previo. En su confección, ya sea puramente lingüística y/o visual, déjese en claro las relaciones entre estos conceptos y la información nueva que se ha de aprender; igualmente ha de ser posible anime a que los alumnos exploren lo más posible dichas relaciones. (p. 93-94)

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografías, esquemas, medios gráficos, etcétera) constituyen una estrategia de enseñanza profusamente empleada. Estos recursos por sí mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atención o distraer. Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son: 1. Dirigir y mantener la atención de los alumnos. 2.- Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma puramente verbal. 3.- Favorecer la retención de la información: se ha demostrado que los humanos recordamos con más facilidad imágenes que ideas verbales o impresas. 4.- Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada. 5. Permitir clarificar y organizar la información. 6. Promover y mejorar el interés y la motivación. (p.85). (p.86)

Revisaremos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:    1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan a lo que se ha de enseñar. Es conveniente tener muy claro qué función desempeñará la ilustración cuando sea utilizada. 2. Incluir sólo ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más relevantes que serán enseñados. Llenar un texto con ilustraciones no relacionadas (“decorativas”) no favorece el aprendizaje. 3. Las ilustraciones a color serán preferibles a las en blanco y negro sólo si esta dimensión añade información relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del material. De no ser así, el color no influye en el aprendizaje. 4. Incluir ilustraciones claras, nítidas, realistas, y en lo posible, sencillas de interpretar. 5. Presentar las ilustraciones lo más cerca posible a la información que ilustran. 6. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones. 7. Es preferible que las ilustraciones sean “autocontenidas” en el sentido de aclarar, por sí mismas, qué están representando. Esto puede lograrse al titularlas o añadir una breve explicación al pie de ellas. En el caso de gráficas o tablas de datos, es indispensable rotularlas y aclarar qué fenómenos o variables se están representando. 8. Incluir ilustraciones con calidad estética y que representen con la mayor fidelidad la información a que hacen referencia. 9. Es preferible incluir unas cuantas ilustraciones que relacionen varios contenidos relevantes, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas que provoquen la pérdida de interés a causa de la saturación. 10. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, en particular en el caso de estudiantes de poca edad. 11. Las ilustraciones humorísticas ayudan a mantener el interés y la motivación de los estudiantes (particularmente los jóvenes). (p. 89-90)

Redes semánticas

Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerárquicos. De manera general, puede decirse que los mapas conceptuales y las redes semánticas son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual (p.100)

Las funciones de los mapas conceptuales y de las redes semánticas son las siguientes: 1. Permitir representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se están revisando o se han revisado) y su relación semántica entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y lingüístico (semántica). 2. Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. 3. Ambos recursos gráficos permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, a través del diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso) de manera individual o en pequeños grupos, y luego discutirlos mutuamente.. 4. El uso de los mapas y las redes también puede ayudar a los alumnos a comprender en un momento determinado de un episodio didáctico amplio (tema, unidad o curso), el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de aprendizaje; el caso de un lector, ayuda a asimilar los conceptos revisados dentro de un texto, hasta el momento de su lectura. Si el profesor los utiliza adecuadamente, puede coadyuvar a que los alumnos relacionen con más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los próximos. 5. Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados. (p.100)

Cómo realizar redes semánticas: 1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados. 2. Identifique el concepto nuclear. 3. Identifique y establezca relaciones entre el concepto nuclear y los restantes conceptos, según los tres tipos básicos propuestos anteriormente (jerarquía, secuencia y racimo). 4. Elabore la red conceptual (no es necesario construirla jerárquicamente). Recuerde que en este caso todas las relaciones entre conceptos deben especificarse por medio de flechas y deben llevar el símbolo correspondiente según el tipo de relación semántica identificada. 5. Vuelva a elaborarla al menos una vez más. (p. 101-102).

Mapas conceptuales

Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales. Está formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados por círculos llamados  nodos, y las palabras de enlace se expresan a través de  líneas (relaciones de jerarquía) o  flechas (relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas. (p.99)

Cómo realizar mapas conceptuales: 1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados. 2. Clasifique por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitirá establecer las relaciones de supra, co o subordinación existentes entre los conceptos. 3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destáquelo con un color especial cuando lo elabore. 4. A partir de la clasificación hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente. 5. Reelabore el mapa cuando menos una vez más: el volver a intentarlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. 6. Todos los enlaces utilizados en el mapa deberán estar rotulados. 7. Acompañe la presentación o uso del mapa con una explicación. (p.102).

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas conceptuales o redes semánticas:1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, asegúrese de que los alumnos comprendan el sentido básico de los dos recursos -es indudable que la comprensión de lo que es una red implica un tiempo mayor por el número de convenciones implicadas-. Aun cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase. 2. Asegúrese de involucrar los conceptos principales, no haga mapas o redes enormes que dificulten la comprensión de los alumnos. 3. Siempre que sea posible, es mejor hacer las redes y los mapas frente a los alumnos que llevarlos preparados de antemano. 4. Un mapa o una red no son suficientes por sí mismos, es mejor si van acompañados de explicaciones y comentarios que profundicen sobe los conceptos. 5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado) sólo una de las dos modalidades de representación gráfica (especialmente si se trata de alumnos de educación básica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades didácticas. Las redes suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas; los mapas son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades. 6. Puede utilizar cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad, capítulo, curso, texto, etcétera, explicando siempre el nivel de que se trate) para ayudar al alumno a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán. 7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos  8. Pueden utilizarse los mapas como paso previo para la construcción de un organizador previo. (porque permite identificar los conceptos supraordinados o coordinados necesarios para la construcción de dicho organizador), o también, pueden ser parte de un organizador previo o hacer la función de resumen. 9. No haga un uso excesivo de estos recursos de tal forma que a sus alumnos les resulte tedioso y, por tanto, pierdan su valor de enseñanza. (p.102-104)

Analogías

El empleo de analogías es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a relacionarla a un conjunto de experiencias análogas que nos ayudan a comprenderla. Una analogía es una proposición que indica que una cosa o evento es semejante a otro (Curtis y Reigeluth, 1984). Una analogía se manifiesta cuando: 1. Dos o más cosas so similares en algún aspecto, suponiendo que entre ellos hay otros factores comunes. 2. Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. De acuerdo con Curtis y Reigeluth  una analogía se compone generalmente de cuatro elementos, los cuales son: 1. El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general, abstracto y complejo. 2. El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con el que establecerá la analogía. 3. El  conectivo, que une al tópico y vehículo: “es similar a”, “se parece a”, “puede ser comparado con”, etcétera. 4. La  explicación  de la relación analógica, donde además se aclaran los límites de ella. Las funciones de las analogías son: 1. Incrementan la efectividad de la comunicación. 2. Proporcionar experiencias concretas o directas que preparan al alumno para experiencias abstractas y complejas. 2. Favorecer el aprendizaje significativo a través de la familiarización y concretización de la información. 4. Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos. (p.95.96)

Algunas recomendaciones para el empleo de analogías son las siguientes: 1. Asegúrese que la comparación análoga sea explícita entre dos contenidos o áreas de conocimiento. 2. Prevenir que la analogía no “vaya demasiado lejos” en el sentido de ir más allá del punto de similitud, pues esto la invalida. 3. Cerciórese de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía será confusa y no significativa. 4. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta. 5. Estructure la analogía considerando los elementos constituyentes ya señalados: tópico, vehículo, conector y explicación. 6. Emplee analogías cuando se enseñen contenidos abstractos y difíciles. (p.96).

Preguntas intercaladas

Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también preguntas adjuntas o insertadas (Rickards y Denner, 1978; Rickards, 1980). Son preguntas que, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos. El número de párrafos (o de tiempo de explicación) en el que deberá intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el docente o diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a un núcleo de contenido importante. El número de preguntas, también se fija a criterio, pero se sugiere que no abrumen al aprendiz. En relación al tipo de preguntas, éstas pueden hacer referencia a información proporcionada en partes ya revisadas del discurso (pospreguntas) o a información que se proporcionará posteriormente (prepreguntas). Las  prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la información a la que hacen referencia (aprendizaje intencional); mientras que las pospreguntas deberán alentar a que el alumno se esfuerce a ir “más allá” del contenido literal (aprendizaje incidental). Por lo general, las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de reactivos de respuesta breve o completamiento, aunque es posible emplear, siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos o bien referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra índole. (p. 94)

Generalmente se evalúa a través de preguntas intercaladas los siguientes aspectos: a) La adquisición de conocimientos. b) La comprensión. c) Incluso la aplicación de los contenidos aprendidos. Se le ofrece al aprendiz  retroalimentación correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qué). Las preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.

Las principales funciones de las preguntas intercaladas son: -Mantener la atención y nivel de “activación” del estudiante a lo largo del estudio de un material. -Dirigir sus conductas de estudio hacia la información más relevante. -Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de aprender. -En el caso de preguntas que valoren comprensión o aplicación, favorecer el aprendizaje significativo del contenido. Algunas recomendaciones son las siguientes: 1. Es conveniente emplear preguntas intercaladas cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha información conceptual, o cuando no es fácil para el alumno inferir cuál es la información principal. 2. Es conveniente emplear las preguntas cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel de participación constante en el aprendiz. 3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e interrelación de los contenidos a que harán referencia. 4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es más conveniente que sólo pedirle que la piense o verbalice. 5. Dar al alumno instrucciones apropiadas de cómo manejar las preguntas intercaladas. 6. Ofrecer retroalimentación correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alumno. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir a su simple copia; puede prepararse una sección especial con la retroalimentación. (p.94-95)

Resúmenes.

Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los  puntos sobresalientes de la información. Las principales funciones de un resumen son: -Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuración general del material que se habrá de aprender. -Enfatizar la información importante. -Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su argumento central (cuando funciona previamente). -Organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el alumno (en el caso de resumen posinstruccional). -Facilitar el aprendizaje por efecto de la repetición y familiarización con el contenido. (p.90).